«Sto scrivendo una relazione su Napoleone, non è che avete un libro con poche pagine e molte figure?»
Clifford Stoll, Confessioni di un eretico high-tech
La Google Generation, la generazione dei cosiddetti “nativi digitali”, è oggetto di attenzione da parte di numerosi studiosi, psicologi e psichiatri, filosofi e mass-mediologi, pedagogisti e sociologi, già da un bel po’ di tempo. I ragazzi nati dall’inizio degli anni ’90 in poi, quelli dei blog e dei social network, i New Millennium Learners, come li ha definiti l’Ocse in una ricerca pubblicata nel 2006, sono quelli che non hanno mai conosciuto un mondo senza Internet, cellulari, videogiochi, computer e iPod, che scaricano ricerche da Wikipedia, fanno le versioni di latino e greco in rete, non riescono a fare a meno di mouse e calcolatrice, di blog, chat e sms. I bambini e i ragazzi di oggi, che crescono con l’elettronica e l’informatica, si dice, sono addirittura multitasking, in grado di utilizzare contemporaneamente più dispositivi tecnologici, ed hanno tutta l’informazione a portata di un semplice clic; si ipotizza che questi ragazzi, rispetto alle generazioni precedenti, abbiano un cervello addirittura diverso, potendo contare su meccanismi di apprendimento più percettivi e meno simbolici, nuovi, diversi, più legati all’immagine che alla parola, e che stiano mettendo in crisi le istituzioni scolastiche in tutto il mondo, spingendo genitori, insegnanti e addetti ai lavori ad interrogarsi sulle possibilità di convivenza tra vecchi e nuovi metodi di studio. La “rete”, come è noto, è entrata ovunque: nelle case, nelle scuole, nelle istituzioni, proprio per la sua natura di dispensatrice di informazioni aggiornate all’ultimo istante, mettendo fuori gioco perfino le enciclopedie cartacee più famose e titolate.
Occorre notare che dalla nascita di internet ad oggi, accanto a numerosissimi entusiasti delle “meraviglie” offerte dalle nuove tecnologie, ogni tanto si leva una voce piuttosto critica nei confronti delle illusioni e delle possibilità offerte dalla rete e dalla rivoluzione informatica. Il timore di molti è che i computer e le tecnologie dell’informazione e della comunicazione facciano parte di un programma di promozione che fa leva sulla loro, solo potenziale, utilità, ma che poi, in realtà, vengano usati soprattutto per lo svago. La rivoluzione informatica sarebbe, sostanzialmente, un’immensa operazione commerciale promossa dalle grandi multinazionali dell’elettronica, ma a tale rivoluzione non sarebbe collegabile nessuna rivoluzione nel modo di apprendere e di studiare, che va invece conservato nella sua forma tradizionale e consolidata nel tempo. I partecipanti al dibattito sull’utilizzo di computer e internet a scuola sono sempre schierati e potrebbero essere divisi tra coloro che ritengono che la scuola sia il luogo essenziale per la costruzione e la riproduzione della conoscenza e coloro che sostengono che con la nascita della rete esistano luoghi virtuali dove si costruisce non più un’intelligenza individuale, ma l’intelligenza collettiva, un nuovo tipo di intelligenza distribuita, che fa leva sulla collaborazione e sulla condivisione, e che toglie alla scuola il ruolo egemone di principale luogo di costruzione del sapere per consegnarlo alla rete e ai social network. Prima di cercare di capire cosa sta succedendo, vorrei fare qualche piccola annotazione, soltanto per osservare che in Italia e negli Stati Uniti, due paesi che hanno investito molto nel futuro tecnologico delle istituzioni scolastiche, si sta verificando una sorprendente e paradossale marcia-indietro nell’utilizzo del computer e delle nuove tecnologie a scuola. In Italia, dopo più di vent’anni di piani nazionali di informatica, di formazione ed aggiornamento degli insegnanti, di promozioni per l’acquisto di computer e di insistente pervasività dell’informatica nel mondo scolastico, con finanziamenti cospicui e programmi pluriennali di diffusione delle nuove tecnologie, il Ministero della Pubblica Istruzione ha fatto recentemente sapere che, per il momento, l’informatica non rientra più negli obiettivi formativi della scuola italiana (A scuola Internet non è una priorità, in “La Repubblica”, 23 febbraio 2009). A fronte di un Ministro per la Pubblica Amministrazione e l’Innovazione, che ha recentemente dichiarato di voler dotare le scuole primarie italiane di un milione di netbook (portatile leggero destinato a bambini dai 6 ai 10 anni) e di LIM (lavagne interattive multimediali) per la promozione di moderne tecnologie educative, l’informatica, dal prossimo anno scolastico, sembra essere destinata a sparire, o quanto meno ad essere ridimensionata, a prima vista a causa dei tagli del governo e dell’introduzione del maestro unico, ma forse, in fondo, perché l’onda della rivoluzione informatica si sta piano piano fermando. Tutto ciò desta perplessità poiché mettere da parte la I di Informatica del programma di governo di qualche tempo fa rischierebbe di vanificare, tra l’altro, i 700 milioni di euro spesi dallo Stato per formare gli insegnanti all’uso del computer e delle nuove tecnologie. La perplessità aumenta ancora di più se pensiamo che l’OCSE stessa, nella ricerca sopra citata, afferma che rivedere la scuola per le nuove generazioni significa integrare sempre più le tecnologie digitali nell’ambiente di apprendimento, proprio a causa delle nuove capacità cognitive dei millennials.
Negli Stati Uniti, culla della rivoluzione informatica, il progetto avviato da Nicholas Negroponte dal nome One Laptop Per Child (OLPC, un portatile per ogni bambino), ha cominciato a scricchiolare (Massimo Piattelli Palmarini, Contrordine: il pc non aiuta a studiare, in “Corriere della Sera”, 15 maggio 2007). Il Dipartimento dell’Educazione americano, infatti, ha svolto uno studio comparativo dal quale emerge che non vi sono differenze nel profitto medio tra gli studenti che frequentano la scuola muniti ciascuno di computer portatile e i loro coetanei che, al contrario, sono iscritti in scuole sprovviste di tali apparecchiature informatiche. Sotto accusa sono finiti soprattutto il facile plagio favorito dalla rete e quella tentazione immanente alla navigazione del web di scaricare testi e metterli da parte, rimandando ad un secondo tempo la loro lettura, con studenti attratti da immagini non sempre appropriate.
Dunque, il computer e Internet servono per studiare, per apprendere? Alcuni anni fa Clifford Stoll, un astronomo molto esperto della rete, pubblicò un libro che tentava di stroncare brutalmente ogni tentativo di introdurre il computer nella vita scolastica degli studenti (Confessioni di un eretico high-tech, Garzanti, Milano 2001). Il sottotitolo del suo volume, Perché i computer nelle scuole non servono e altre considerazioni sulle nuove tecnologie, anticipa che le considerazioni negative fatte dallo studioso non sono rivolte soltanto alla rete, ma a tutto il sistema scolastico, che dall’avvento dei calcolatori ad oggi ha sofferto e soffre tuttora di una sorta di dipendenza dalla tecnologia informatica, frutto di un entusiasmo esagerato che sconfina nell’abbacinamento tecnologico.
Preoccupato dell’«ingenua credulità nelle vuote promesse dei sacerdoti dell’informatica», Stoll non è per niente convinto che le nuove tecnologie possano risolvere i drammatici problemi della scuola, anzi, probabilmente esse contribuirebbero a crearne di nuovi, dato che il nostro «pernicioso amore per i gingilli elettronici» rischia di creare una frattura tra docente e allievo, tra i quali deve permanere un dialogo produttivo. «Un computer – dice Stoll – non può sostituire un bravo insegnante. Cinquanta minuti non possono venire liofilizzati in quindici minuti multimediali». Allevati con giochi didattici ed edutainment (unione di education ed entertainment), con ipertesti ed enciclopedie multimediali, i ragazzi, sostiene lo studioso americano, si trovano, tra le altre cose, in netta difficoltà quando sono costretti a leggere libri, convinti, ormai, che il computer renda divertente imparare. Il pedagogista Frabboni riferisce: «sempre più spesso mi capitano tra le mani tesi di laurea fatte soltanto attraverso slide e power point, come se uscendo dal rapporto visuale gli studenti non fossero più in grado di raccontare il contenuto delle loro ricerche». In internet, infatti, i testi sono ormai soltanto di supporto alle immagini, alla grafica. A Stoll ha fatto eco l’italianista Raffaele Simone – che ha scritto la postfazione all’edizione italiana del libro di Stoll – sostenendo con forza che non esiste ancora un deposito di conoscenze migliore di un libro (R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari 2000).
Recentemente, anche tra i filosofi, spesso distanti da queste problematiche, c’è stato chi è intervenuto nel dibattito. Hubert Dreyfus, ad esempio, ha pubblicato un volumetto (On the Internet, Routledge, New York 2002) nel quale ha severamente criticato alcuni aspetti della rete. Pur essendo stato egli stesso rimproverato per aver approfittato, per le sue lezioni di filosofia a Berkeley, del podcasting e di alcune strumentazioni per la diffusione di materiale a distanza, il filosofo americano, uno dei principali avversari di sempre dell’«onnipotenza del computer», si è lanciato inizialmente in una severa critica di uno dei principali capisaldi della cultura informatica attuale e della rete in generale: l’ipertestualità, vale a dire l’interconnessione dei testi digitali presenti sul web, alla base della struttura delle informazioni veicolate dalla rete. Dreyfus afferma che i link tra i documenti siano spesso causa di abbassamento della cultura, poiché vengono connessi tra loro documenti in modo ingiustificato e spesso confusionario: quando tutto è connesso a tutto si perdono alcuni importanti punti di riferimento. La rete, secondo Dreyfus, è sicuramente migliorata nel tempo, ma va notato che essa condiziona le persone in modo diverso dai tradizionali strumenti dell’informazione e della comunicazione, rischiando, tra l’altro, di diventare l’unico modo che l’individuo ha per porsi in relazione con il resto del mondo, generando appiattimento e dipendenza. Inoltre, i motori di ricerca non sono quasi mai di aiuto per l’individuazione delle informazioni desiderate: serve, per questo, un information retrieval intelligente.
È vero, come afferma Frabboni, che «fare una ricerca sul web accorcia i tempi e moltiplica le fonti, ma non può sostituire il rapporto creativo, magari anche di conflitto, con l’insegnante. Le nuove tecnologie sono dei supporti fenomenali se lo studente ha però imparato a destreggiarsi tra le insidie di questa valanga di nozioni grezze che il computer gli offre con un semplice clic» (Se Internet studia per te, “La Repubblica”, 29 aprile 2009). È altrettanto vero che imparare richiede sforzo, concentrazione, e le tecnologie digitali e il Web non sono scorciatoie; allora, forse, l’obiettivo da raggiungere è quello di conseguire abilità nuove, dettate proprio dall’ingresso delle nuove tecnologie nella nostra vita scolastica e, perché no, professionale. In un recentissimo volume (Metitieri F., Il grande inganno del Web 2.0, Laterza, Bari 2009), sono state infatti messe in evidenza le difficoltà, per gli utenti della rete, sia di reperire informazioni, sia di valutarne l’attendibilità, vista la scomparsa dei cosiddetti mediatori dell’informazione. Le osservazioni critiche sono rivolte fondamentalmente all’ideologia del Web 2.0, nel quale, come dice Metitieri, «nessuno è tenuto a identificarsi e chiunque può diffondere notizie senza assumersene la responsabilità».
Giustamente, i nativi digitali vedono il computer non come uno strumento al pari di un altro elettrodomestico, ma come un ambiente nel quale si sentono immersi. Ormai, l’alfabetizzazione che è utile non è più quella informatica, ma quella che consente di reperire le informazioni; non è più necessario avere la patente europea per l’uso del computer, ma le competenze per individuare, rapidamente e con precisione, la strada che porta all’informazione che stiamo cercando. Come afferma Stoll, c’è differenza tra avere accesso all’informazione e possedere il buon senso, la saggezza necessari per interpretarla. Come è noto, non emerge quasi mai la necessità di valutare l’attendibilità di una fonte sul web, mentre gli autori delle pagine on-line reclamano insistentemente il diritto ad essere valutati non in base ai titoli accademici o professionali posseduti, ma solamente in base a ciò che scrivono e pubblicano in rete. Per sottolineare l’importanza dei motori di ricerca, Metitieri ricorda come in internet la maggior parte del tempo sia dedicata alla ricerca dei documenti e non al loro esame e alla loro lettura, con atteggiamenti da «scoiattolo», che salva tutto ciò che trova sul disco rigido.
Insomma, l’importanza dell’Information Literacy sembra non essere ancora stata sottolineata a sufficienza. Questa disciplina ancora per certi versi sconosciuta alla maggior parte degli utenti indica la capacità di reperire documenti e fonti off line e on-line, di saperli valutare ed utilizzare. Secondo una definizione dell’Association of College & Research Libraries del 1989, riportata da Metitieri, «gli information literate sono persone che hanno imparato come imparare. Sanno come imparare perché sanno come è organizzata la conoscenza, come trovare l’informazione e come usarla in modo tale che gli altri possano imparare da loro». È chiaro, esisterà sempre chi prova gusto nello studiare e chi detesta libri ed insegnanti, chi sa appassionarsi ad un argomento e chi no, chi riesce a rielaborare documenti scaricati dal web e chi si ferma al copia-e-incolla. Per la scuola e gli insegnanti, però, l’obiettivo è ormai non tanto quello di insegnare l’informatica, ma quello di educare a gestire il computer e l’informazione, quello di formare, nelle nuove generazioni, stili di apprendimento adeguati al nuovo tipo di comunicazione introdotto dalle nuove tecnologie.
Massimo Capponi è ricercatore Universitario Confermato all’Università di Perugia, insegna Informatica applicata all’educazione nel corso di laurea in Scienze dell’educazione.